學者熱議教育改革：學生缺乏對崇高的體悟(2)

　　在這一充滿復(fù)雜變化的背景下，教學過程應(yīng)該秉持何種文化理念，無論在哪個學校層次和年級，學校教育的內(nèi)容選擇都不應(yīng)被視為是理所當然的，我們必須再三斟酌知識體系的選擇和應(yīng)用，以使學校教育教有所依，學校評估有證可考。

　　大衛(wèi)·雷諾茲(英國南安普頓大學教育效能教授)

　　教育政策要切實滿足學生的需求，就必須貼近學生們色彩斑斕的課堂經(jīng)驗，形成以學生和課堂為主體的教育觀，而不是僅僅停留在學校等“組織層面”。教育的本質(zhì)在于個體經(jīng)驗，而非政策意圖與政策文本，這是兩種迥然不同的教育理念。

　　只有教育情境中的教師，而非學校的層次和辦學水平，才可以真正對學生產(chǎn)生最具效力的教育影響。事實上，通過對目前為止幾乎所有的相關(guān)文獻的查閱，我們發(fā)現(xiàn)無論在哪個西方國家，教師或者課堂對學生成就產(chǎn)生的影響都要四到五倍地高于所在學校產(chǎn)生的影響。

　　荷蘭的PISA分數(shù)位列前10名，在歐洲地區(qū)排名第二，僅次于芬蘭。荷蘭教育有一個強有力的督導(dǎo)機構(gòu)——成立于1801年的荷蘭教育督導(dǎo)局。其主要職責是評價學校的質(zhì)量，核心價值是追求工作的專業(yè)化、獨立性與透明度，座右銘是學校因出色而自由。

　　瑞克·斯特爾(荷蘭教育督導(dǎo)局中等職業(yè)和高等教育總督學)我們致力于通過風險評價來保障學校及教育體系滿足基本教育質(zhì)量要求。在此基礎(chǔ)上，學校對于自身的教學質(zhì)量和組織機構(gòu)的有效性自行管理并自我負責。所以，我們只對高風險的學校(高風險學校認定標準基于學生成績、相關(guān)征兆以及學校年度報告)進行嚴格的評價與督導(dǎo)。我們的評價結(jié)果在互聯(lián)網(wǎng)上公布。指明學校的名稱給學校以改進質(zhì)量的壓力，這樣的效果僅次于法律指令學校補足其質(zhì)量漏洞。