首先，一些地方和學校對“減負”的認識不統一，擔心自己減輕了學生課業負擔，別人不減輕怎么辦。有的還持觀望態度，不想動真格。有的變著法子搞“上有政策，下有對策”。
其次，由于歷史原因，老師的結構性矛盾突出，導致初中英語、數學、科學，以及小學語文、數學等學科出現超規定課時現象；體育、信息技術、綜合實踐等學科卻受場地、設施、設備及技能師資等制約，無法開足。
第三，初中停止晚自修以后，家長對孩子的要求并沒有降低，并想方設法找教師為孩子補課。結果變成了校內減負，校外增負。
第四，校外培訓機構良莠不齊，難以統一監管：既有教育部門審批的，又有工商部門注冊的；既有勞動保障部門審批的，又有民政部門登記的，出現了一個“多龍治水”的格局。
除此之外，浙江的減負也承受著來自地方和社會的壓力。例如，浙南某縣一中2009年考上重點大學人數較2008年增加50人左右，縣長要在一中召開現場會并嘉獎學校100萬元；浙北某縣中學在近年一次高考中大倒退，學生家長則紛紛到縣委、縣政府上訪。
向違背教育規律的行為“開戰”是一場持久戰。浙江省教育廳負責人表示，“目前取得的‘減負’效果來之不易，但也是非常脆弱的。”前不久，這位負責人就接到學生寒假補課，以及有的補習班開到軍營的舉報。現正在逐個查處。
對于“減負”這塊試驗田，韓平說，浙江中小學生“減負”具備了一些先決條件。浙江省從2003年高考開始就獲得了教育部授予的自主命題權，因此，省、市教育行政部門對課程標準與命題要求等具有相應的調控權。
同時，浙江建立了初中畢業生學業考試試卷質量評估、中小學生體質健康情況通報、加重學生課業負擔責任追究、課業負擔征求意見、教學活動安排公示與家校聯動等六項“減負”的保障制度，嚴格考核與督查，實行“加重學生課業負擔”一票否決制。
